Książka poświęcona została jednej z podstawowych idei pedagogiki specjalnej – integracyjnemu kształceniu osób niepełnosprawnych. Prezentuje współczesny stan wiedzy oraz analizę potrzeb i możliwości urzeczywistnienia tej idei w praktyce edukacyjnej. Przedstawia również analizę sposobów radzenia sobie przez nowoczesne systemy szkolne z integracyjnym kształceniem niepełnosprawnych.

Rozdziały:

Rozdział 1. Komparatystyczne badania niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych – stan i perspektywy 11
1.1. Kształcenie niesegregacyjne jako przedmiot badań porównawczych
– metodologia i rezultaty 11
1.1.1. Eksplozja badań porównawczych w pedagogice specjalnej 13
1.1.2. Okres podroży pedagogicznych 14
1.1.3. Błędy ekwiwalencji 15
1.1.4. Opracowania encyklopedyczne 16
1.1.5. Początki właściwych badań porównawczych 17
1.1.6. Wykorzystanie pojęcia inkluzji w badaniach porównawczych 22
1.1.7. Ateoretyczne badania porównawcze niesegregacyjnego kształcenia 27
1.1.8. Podsumowanie 29
1.2. Dylematy metodologiczne (specjalnej) pedagogiki porównawczej a badania własne 30
1.2.1. Kondycja metodologiczna pedagogiki porównawczej 30
1.2.2. Cele badań porównawczych 32
1.2.3. Orientacje metateoretyczne w naukach społecznych 33
1.2.4. Orientacje metateoretyczne a badania własne 34
1.2.5. Warianty krytycznych nauk społecznych 35
1.2.6. Sprzeczności edukacji specjalnej 36
1.2.7. Ontologiczne źródła zrożnicowania systemów kształcenia osób niepełnosprawnych 39
1.2.8. Strategie reform edukacyjnych a zrożnicowanie systemów kształcenia osób niepełnosprawnych 40
1.3. Podsumowanie 42

Rozdział 2. Dyskursy niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych 43
2.1. Kształcenie niesegregacyjne w perspektywie etyczno-prawnej 44
2.1.1. Partykularyzm jako źródło tradycyjnych rozwiązań pedagogicznych i opiekuńczych dla osób niepełnosprawnych 44
2.1.2. Prawa człowieka jako źródło uniwersalizacji celów działań instytucji publicznych względem osób niepełnosprawnych 45
2.1.3. Kształcenie niesegregacyjne jako konsekwencja uniwersalizacji podejścia do osób niepełnosprawnych 48 5
2.1.4. Liberalna etyka społeczna a niesegregacyjne kształcenie niepełnosprawnych 52
2.1.5. Prawo państwa do zwierzchnictwa nad szkolnictwem i jego znaczenie w sporze o niesegregacyjne kształcenie 55
2.1.6. Podsumowanie 57
2.2. Kształcenie niesegregacyjne a pedagogika specjalna 57
2.2.1. Zarys problemu 57
2.2.2. Zręby toz˙samości pedagogiki specjalnej 59
2.2.3. Ograniczenia kształcenia niesegregacyjnego płynące z niepełnosprawności 61
2.2.4. Granice niesegregacyjności tkwiące w organizacji procesu kształcenia 65
2.2.5. Cele kształcenia niepełnosprawnych jako bariera upowszechnienia form niesegregacyjnych 68
2.2.6. Podsumowanie 72
2.3. Kształcenie niesegragacyjne a teoria szkoły 73
2.3.1. Otto Specka teza o sprzeczności między niesegregacyjnym kształceniem a demokratycznymi zasadami systemów szkolnych 73
2.3.2. Zarys teorii szkoły 75
2.3.3. Krytyka koncepcji Otto Specka z perspektywy teorii szkoły 80
2.3.4. Funkcjonalna geneza segregacyjnego systemu kształcenia osób niepełnosprawnych 82
2.3.5. Niesegregacyjne kształcenie niepełnosprawnych a współczesne funkcje szkolnictwa 87
2.3.6. Podsumowanie 90
2.4. Co jest konieczne? Co jest moz˙liwe? 91
2.5. Podsumowanie 95

Rozdział 3. Kiedy kształcenie niepełnosprawnych nie jest segregacyjne? 97
3.1. Pojęcie niepełnosprawności i niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych 97
3.1.1. Sposoby rozumienia niepełnosprawności 98
3.2. Kształcenie, kształcenie specjalne a kształcenie niesegregacyjne 113
3.2.1. Pedagogiczne sposoby zapobiegania niepełnosprawności edukacyjnej 114
3.2.2. Kształcenie specjalne 118
3.2.3. Kształcenie specjalne a kształcenie integracyjne 120
3.2.4. Poziomy integracyjności kształcenia 123
3.3. Formy organizacyjne niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych 125
3.3.1. Zasada najmniej ograniczającego środowiska 126
3.3.2. Typologie form organizacji kształcenia uczniów niepełnosprawnych 127
3.3.3. Kompletnośc´ podziału form organizacji kształcenia 129
3.3.4. Trafnośc´ uporządkowania form organizacji kształcenia ze względu na poziom ich integracyjności 134
3.4. Cele i efekty niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych 137
3.4.1. Normalizacja 139
3.4.2. Społeczna funkcja wykształcenia 141
3.4.3. Integracja społeczna niepełnosprawnych jako cel kształcenia niesegregacyjnego 143
3.4.4. Badania efektów niesegregacyjnego kształcenia 145
3.4.5. Kompetencje społeczne uczniów niepełnosprawnych w segregacyjnych i niesegregacyjnych formach kształcenia 152
3.4.6. Wnioski z badań efektów kształcenia w formach segregacyjych i niesegregacyjnych 156
3.5. Podsumowanie 157

Rozdział 4. Modele integracyjnego kształcenia niepełnosprawnych 159
4.1. Typologia jako forma wiedzy pedagogicznej 159
4.2. Zasada normalizacji a kryteria jakości systemów kształcenia niepełnosprawnych 160
4.2.1. Koncepcja adaptacyjna 162
4.2.2. Pedagogika rożnorodności 163
4.2.3. Zasada normalizacji a zrożnicowanie systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych 166
4.2.4. Zakres specjalnej pomocy pedagogicznej jako kryterium rożnicujące systemy kształcenia uczniów niepełnosprawnych 166
4.2.5. Miejsce udzielania specjalnej pomocy pedagogicznej jako kryterium rożnicowania systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych 168
4.3. Spór o redukcję kompleksowości systemów szkolnych a jakośc´ edukacji niepełnosprawnych 169
4.4. Typy systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych 171
4.4.1. Typ segregacyjny 171
4.4.2. Typ wspólnego nurtu 173
4.4.3. Typ asymilacyjny 174
4.4.4. Typ inkluzyjny 175
4.5. Funkcje typologii systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych 176
4.6. Podsumowanie 177

Rozdział 5. Kształcenie niepełnosprawnych w wybranych krajach – egzemplifikacje modeli 179
5.1. Kształcenie niepełnosprawnych w Niemczech – przykład systemu segregacyjnego 179
5.1.1. Prawne podstawy systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych 180
5.1.2. Niesegregacyjne formy organizacji kształcenia uczniów niepełnosprawnych 185
5.1.3. Perspektywy niemieckiego systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych 194
5.2. Kształcenie niepełnosprawnych w Danii – przykład systemu wspólnego nurtu 195
5.2.1. Koncepcja szkoły jednolitej w Danii 196
5.2.2. Uczniowie niepełnosprawni w koncepcji szkoły jednolitej 197
5.2.3. Główne cechy sytemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych 199
5.2.4. Formy organizacji specjalnej pomocy pedagogicznej 204
5.2.5. Kontrowersje wokół duńskiego modelu kształcenia specjalnego 207
5.2.6. Perspektywy rozwoju edukacji specjalnej 211
5.3. Kształcenie niepełnosprawnych w Japonii – przykład systemu adaptacyjnego 212
5.3.1. Kształtowanie się systemu edukacji specjalnej 213
5.3.2. System kształcenia specjalnego 216
5.3.3. Wysoki poziom integracji pierwotnej a perspektywy japońskiego systemu kształcenia specjalnego 221
5.4. Kształcenie niepełnosprawnych we Włoszech – przykład systemu włączającego 227
5.4.1. Geneza niesegregacyjnego systemu kształcenia 229
5.4.2. Ustawa nr 517 i podstawy systemu kształcenia specjalnego 232
5.4.3. Zasady włoskiego systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych 234
5.4.4. Środki doskonalenia niesegregacyjnego systemu kształcenia 236
5.4.5. Dylematy włoskiego systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych 240
5.5. Podsumowanie 245

Rozdział 6. Sens i granice zmian systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych 247
6.1. Strukturalne źródła zrożnicowania systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych 250
6.2. Strategie reform kształcenia specjalnego a poziom jego segregacyjności 253
6.3. Podsumowanie 256